历经数百年的艰难行进，人类文明已经和正在由工业文明进入生态文明的新阶段。如今，源于生物学研究的生态学及生态观念也在作为一种影响巨大的当代世界观与方法论被广泛运用自然与社会、政治与经济研究的各个领域，把生态学引入教育学领域就产生具有交叉学科特点的教育生态学，以生态观研究教育特别是高等教育不但是教育科学中的显学，走生态化的道路还是生态文明时代高等教育的必由之路，其理论意义和实践意义都是巨大的和显而易见的。

一、高等教育生态及其理论预设

教育生态学是以生态哲学为理论前提与思维方法的，是把教育学与生态学相融合的交叉学科，是“生态平衡与生态和谐理念在教育上的移植、借用，它强调运用生态学原理、法则来观照、思考、解释、解决教育问题，以生态的方式来开展教育理论与实践活动，实现教育生态文明、和谐发展”。高等教育生态“就是指用生态世界观的观点和方法来探讨高等教育发生、发展的规律以及高等教育系统内各要素之间及其与环境之间相互关系的理论观点，是以相关联事物相统一、协调的原则来处理高等教育问题的方法论体系”［1］。有学者把1966年美国比较教育学家阿什比使用“高等教育生态学”这一概念作为教育生态学的开端，也有学者把1976年哥伦比亚大学教育学院院长克雷明使用“教育生态学”作为该学科诞生的标志［2］，不管何种观点都表明教育生态学是一门新兴的学科。教育生态学研究开始于20 世纪80年代，只有不到40年的历史，但就当前教育生态环境的恶化、教育生态理念对教育产生补偏救弊的功能来看，其巨大的实践意义是不容忽视的，尤其是在高等教育领域，教育生态研究更是引起人们越来越多的关注。王加强和范国睿指出教育生态研究要坚持两个基本纲领，“注重全面联系、突出整体价值和强调动态过程、追求持续发展”，即“整体—联系”纲领和“动态—持续”纲领，前者侧重从静态横切角度描绘教育生态分析的研究视角和价值取向，后者侧重从动态纵剖角度描绘教育生态分析的研究视角和价值取向［3］。实际上，王加强和范国睿的教育分析原则包含了高等教育生态化的两个基本理论预设。

（一）高等教育的普遍联系观与系统观

普遍联系是马克思主义哲学的基本观点，马克思主义认为，整个世界就是一个普遍联系的整体，任何事物内部各要素之间以及事物之间都存在着相互影响、相互制约和相互作用的关系。恩格斯曾讲：“当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们自己的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面。”［4］高等教育内部诸要素之间不仅作为一个整体与其他学校教育、社会教育、家庭教育进而教育与社会之间是处在普遍联系之中的，而且这种联系还具有系统性特征。

系统论是研究系统的一般模式、结构和规律的学问，所谓系统就是由若干要素以一定结构形式联结构成的具有某种功能的有机整体。系统论强调要素与要素、要素与系统、系统与环境三方面的关系：任何事物都可以构成一个由若干要素构成的系统；系统内部各要素不断进行物质、能量、信息的交换以促进系统功能的最优化，系统的整体功能大于各要素的简单相加；一个系统和作为外部环境的其他系统也在不能进行物质、信息、能量的交换。生态学吸收了丰富的系统论理论资源，生态世界观具有系统论的特征，高等教育就是一个由多种要素（生态因子）组成的复杂生态系统，从外部环境说，高等教育系统与一个社会的政治、经济、文化、科技相互影响，进行物质、信息、能量的交换，最终目标是实现高等教育人才培养、科学研究、服务社会、文化传承的职能。从内部环境来看，高等教育诸多要素，如教学与科研，学科、专业与课程，教师、学生与管理者，人力资源、财力资源与文化资源等，高等教育内部的每一个要素又可作为一个独立的子系统与其他子系统进行物质、信息、能量的交换。高等教育生态化的核心就是要把高等教育看作以人为中心的由各种生态因子（要素）构成的在共生与竞争中实现动态平衡的复杂系统。

（二）高等教育的全面发展观和可持续发展观

1980年，世界自然保护联盟、联合国环境规划署和世界野生动物基金会共同发表《世界自然保护大纲》，首次使用可持续发展的概念，1987年世界环境与发展委员会发表了《我们共同的未来》的报告，报告正式使用可持续发展概念。显然，前者是在自然及人与自然的关系方面定义可持续发展，后者是从人及人类社会的全面发展方面定义这一概念，之后，这一观念被广泛运用于人类发展的各个方面。1988年，联合国教科文组织提出可持续发展教育的概念。随着教育生态学的兴起，可持续发展教育进一步发展到教育的可持续性。